La Scuola che verrà – III parte

Imparare è vivere

(Il bambino non è disattento ma attento a qualcos’altro – M.Montessori)

L’atto comunicativo rappresentato dal processo che si realizza attraverso l’insegnamento è stato da sempre considerato complesso e articolato data la diversità delle componenti che lo strutturano, le esigenze e le differenze interne a ciascuna di tali componenti, la valenza e il senso di efficacia verso cui deve tendere. Così come non si può prescindere dal considerare che comunicazione e comportamento sono praticamente sinonimi e in una situazione di interazione, il comportamento ha valore di messaggio. Dunque come sostiene Watzlawick nel suo primo assioma: “non si può non comunicare”; parole e silenzi mantengono cioè  lo stesso valore di messaggio.

La nostra antica storia di pensiero e di tradizioni ha fornito reiterata prova della delicata complessità insita nella realtà dell’insegnare. Agli interrogativi di sempre oggi se ne aggiungono molti altri; il primato del mondo delle informazioni, la ridondanza di certe   conoscenze, la specificità dei settori, le nuove acquisizioni delle scienze umane che mettono in dubbio lo sforzo di unificazione dei saperi e rendono ancor più improponibile una conoscenza totale.

La possibilità di concretizzazione degli scopi progettati è legata alla capacità di entrare in accordo con le condizioni reali della situazione e alla familiarità con le vie e i mezzi a disposizione nella particolare circostanza. Rientrano in questo ambito di riflessione anche i problemi inerenti alle nuove tecnologie e alla trasformazione dei processi di insegnamento/apprendimento che da esse direttamente derivano.

Il fare significato (sense-making), il lavoro essenziale della mente umana non potrebbe esistere senza che una cultura attribuisca significati alle cose, in situazioni diverse e in occasioni concrete. Ecco perché con Bruner e Gardner*, si può dire che gli incontri educativi dovrebbero sfociare nella comprensione, e non nella mera performance. Si stabiliscono così un sovraccarico di informazioni, una sovrapproduzioni di sapere, la moltiplicazioni dei codici, dei segnali e quindi  dei significati, anche se espressi in maniera debole e frammentata. Il dubbio è che  più informazioni, più sapere, più significati non garantiscono anche più cultura. *(J.Bruner, La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, trad. it. Bollati-Boringheri; La cultura dell’educazione, Nuovi orizzonti per la scuola, trad.it. Feltrinelli 1997 e H.Gardner, Sapere per comprendere, trad.it. Feltrinelli 1999).

Oggi dunque rischiamo tutti di essere così ben informati per cui un eccesso di informazioni può diventare deformante. Si potrebbe parlare di una nuova forma di censura che consiste non nel dire poca verità ma nel dirne paradossalmente troppa. Troppe notizie irrilevanti, incoerenti e spettacolari. Ciò può creare una “semi-cultura”, una sorta di approssimazione e l’illusione di un sapere che impedisce di apprendere.

Allora  per la scuola il problema diventa sempre più quello non della fornitura ma della selezione dell’organizzazione delle conoscenze. Compito preminente quello di aiutare a distinguere ciò che è semplicemente interessante da quello che è realmente rilevante. E questo lo può fare soltanto sfruttando esperienze significative, sostenendo l’incontro tra le mente e le discipline; educando a rintracciare la coerenza tra conoscenze, valori e comportamenti, a sviluppare spirito imprenditivo e a saper affrontare e governare il rischio.

La difficoltà dunque non è tanto quella di considerare ed accogliere le giuste istanze, ma di dosare (e osare) quantità e qualità operando scelte che sappiano mediare e selezionare nel modo opportuno affinché non si realizzi a tutti i costi un impianto conoscitivo fondato sull’inadeguatezza di una formazione enciclopedica negli ambiti più diversificati. L’insegnamento è l’azione di un soggetto che si dirige ad un altro soggetto, il primo riconosciuto per status con funzione di guida. Da quest’ineliminabile struttura dell’agire pedagogico scaturisce una doppia responsabilità per l’insegnante che dovrà avvalersi  di un’etica dell’azione educativa che può essere definita come una doppia condotta della responsabilità. Essa è il principio costitutivo dell’etica pedagogica. L’azione responsabile dell’insegnante, infatti, esige che egli assuma, come finalità propria del suo agire, l’incentivare nell’altro il senso di responsabilità. In altre parole la relazione di reciprocità, nella dinamica del rapporto educativo, è per sua natura una relazione asimmetrica in cui costitutiva dell’azione è la funzione di guida di uno dei due soggetti interagenti.

A guardar bene programmi e obiettivi il quadro che emerge presenta  ancora aspetti tutti da chiarire: si allunga la lista delle competenze tecniche sollecitate, si assegnano agli insegnanti compiti sempre più impegnativi e aspecifici, si ampliano le attribuzioni indirette, e nel mentre assumono sempre maggiore rilevanza le  richieste di qualità umane. 

In tale contesto appare altresì nebulosa l’area che dovrebbe chiarire l’aspetto relativo ai requisiti necessari per instaurare una comunicazione educativa. Si tende in questo modo a marginalizzare il discorso sulla responsabilità etica intrinseca alla intenzionalità pedagogica. In altre parole si puntualizzano con rigore ed esattezza le competenze tecniche di cui necessita il docente nell’esercizio della sua funzione, ma non si considera pienamente lo specifico del fine se non in rapporto ad obiettivi parziali e subordinati.

L’intenzionalità, nell’agire di chi educa, coincide con la responsabilità di promuovere la stessa responsabilità nel soggetto che riceve l’atto educativo. In tal modo la motivazione del primo è provocare nel secondo l’intenzione a porsi in uno stato da cui possa fluire attenzione e responsabilità.

Questa dinamica intrinseca all’agire educativo poggia su due cardini imprescindibili: non si può essere veramente responsabili di altri se prima non si è divenuti responsabili di se stessi; solo chi è diventato capace, nel vivere quotidiano, di decisioni responsabili può avviare altri a compiere lo stesso percorso. Questo principio è valido sia in termini generali, applicato cioè a tutte le dimensioni del soggetto umano nell’impegno alla loro armonizzazione, sia in termini più specifici per quanto attiene l’ambito del processo dell’insegnare e dell’apprendere.

Connotare l’intenzionalità educativa come promozione della responsabilità può apparire a prima vista scontato e di facile condivisione; la semplicità del dettato, tuttavia, non deve trarre in inganno. Saper riconoscere i disvalori di una società sempre più strutturata adiaforicamente, come Bauman la definisce, può fornire alle professioni di aiuto e di sostegno gli strumenti per un lavoro consapevole, supportato da una “fredda empatia”, quasi un ossimoro,  e fornire un argine efficace al dilagare di un break down…non solo adolescenziale. 

Sentirsi responsabili nei confronti di sé stessi e nei confronti degli altri di cui ci si vuol far carico non è affatto cosa semplice né spontanea e certamente non si può improvvisare. Lo prova non soltanto la constatazione del dilagare dell’irresponsabilità nella vita individuale e collettiva, ma soprattutto la fatica che ciascuno in prima persona avverte quando, in talune occasioni, è posto in situazione di operare scelte fondamentali. 

La riscoperta di competenze antiche 

L’aver accennato alle precedenti argomentazioni consente di riportare l’attenzione sul concreto  dei percorsi  formativi degli insegnanti e sulla situazione  che questi ultimi vivono nel nostro paese. Edna O’Shaughnessy ricorda che gli esseri umani hanno bisogno di sentire che gli altri li ascoltano e li capiscano. L’incontro con l’altro comporta la capacità di gestire la sofferenza emotiva e la fatica che lo accompagna, la capacità  di sentire, di essere presenti nella relazione, di saper  entrare in contatto  con l’interlocutore, comprenderne le richieste, i bisogni e il punto di vista. Implica saper mantenere viva la curiosità di fronte all’oggetto col quale entriamo in relazione  e avere pazienza, sapere aspettare e tollerare l’incertezza  e il non sapere. Insegnare in questo modo si configura come capacità ricettiva, di accoglimento e di contenimento. Non solo quindi come capacità di trasmettere, quanto come disponibilità  a ricevere  e a dare spazio all’interlocutore. Wilfred Bion, inoltre sottolinea come ogni percorso di conoscenza  è in primo luogo un’impresa emotiva.

Il bambino di Winnicot

A tal proposito ritengo utile esprimere alcune considerazioni che nascono dalla lettura  di uno dei  più importanti studiosi del pensiero infantile: Donald W. Winnicot. Nei suoi studi sui bambini con comportamenti aggressivi e antisociali lo psicanalista britannico ha evidenziato gli aspetti che consentono di focalizzare  la problematica e i metodi per poterla affrontare. 

Un bambino che adotta comportamenti aggressivi e antisociali può divenire molto violento e far provare all’insegnante molta preoccupazione. Egli mette a dura prova la capacità dell’insegnante di sopportare ciò che avviene e a volte può creare situazioni veramente molto complesse. La carica di disagio può sconfinare nell’odio, e nella paura, soprattutto quando il bambino è talmente provocatorio che pare non fermarsi fino a che l’insegnante non gli dimostra che è arrivata al limite della sua capacità di sopportarlo. Winnicott a tale proposito ci fa riflettere su come nella situazione analitica un paziente può provocare nell’analista, nel controtransfert, dell’odio. Egli dice che quest’odio deve divenire cosciente per l’analista e deve rimanere a disposizione per eventuali interpretazioni. Ora a scuola non si tratta di fare interpretazioni, ma questo passaggio ci mette nella condizione di riflettere su alcuni aspetti di controtransfert che accadono anche durante l’insegnamento. I bambini che hanno comportamenti aggressivi a volte fanno provare all’insegnante sentimenti molto difficili come appunto l’odio, la paura, la confusione.

Può divenire di grande aiuto essere consapevoli di provare questo sentimento in rapporto al bambino che si ha davanti, non per punirlo o farlo sentire in colpa, ma perché tale consapevolezza permette di non agire l’odio contro il bambino. Dice Winnicott: “Sembra quasi che, il bambino, possa credere di essere amato solo dopo essere riuscito ad essere odiato” (Winnicott,1946), cioè solo dopo che l’insegnante, ma anche il gruppo classe, gli dà la prova che in quel momento non ne può più, ha esaurito le sue possibilità di sopportazione. Rimanere vicini a questi sentimenti è molto difficile per l’insegnante che può ritrovarsi a sperimentare se stesso come inadeguato al compito o come incerto e confuso sul da farsi.

Gli insegnanti si accorgono del loro coinvolgimento emotivo di fronte a tali problematiche. Capiscono che è necessario comprendere ma anche maturare un distacco interno, una sorta di zona franca per salvaguardare la loro lucidità e non cascare dentro al bambino e confondersi con esso. La dimensione del dialogo, allo stesso tempo, deve essere sempre presente e diviene rilevante non confondere la maschera di sofferenza che il bambino ha costruito fino ad essere percepito dagli altri come un mostro.

Ci si accorge che è importante parlare sempre alla sua parte sana che comunque è presente in lui e non rimarcare in ogni istante le sue malefatte e le sue incapacità. Ad esempio: “mi sembra che sei una persona che sa riflettere bene su quello che fa, forse in alcuni momenti lo dimentichi” e non dire: “Ecco sei sempre il solito, ancora non hai capito”. Si riflette su come il linguaggio è strutturante dell’identità della persona e la pone nella condizione di far appello alle sue capacità di pensiero e di relazione. Si ipotizza che quando il bambino arriva ad agire in modo tanto violento è anche perché non ha saputo riconoscere, dare un nome alle sue emozioni, o non ha saputo, in quel momento, codificare gli avvenimenti. L’azione è così qualcosa che sta al posto del pensiero.

Gli  insegnanti si accorgono così che dietro la maschera di forza  (o da bullo)  c’è una persona molto più piccola della sua età, che si sente molto sola e ha molta paura: di essere rifiutata, scartata, allontanata, di sentirsi distante, diverso  e anche di non saper codificare quello che gli accade. Quando questa percezione diviene più solida il gruppo delle docenti riesce a divenire cosciente che anche in loro sono presenti gli stessi sentimenti del bambino di paura e angoscia, soprattutto quando si inalbera e urla. Arriviamo così ad avvicinarci ai meccanismi proiettivi che intervengono nella relazione. Il bambino si accorge che l’altro ha paura di lui, questa percezione sviluppa nel bambino una insostenibile angoscia che lo porta quasi a confermare la sua mostruosità reagendo con atti aggressivi.

Come adulti è necessario rimanere saldi e fermi, consapevoli anche delle proprie paure ma non drammatizzarle di fronte al bambino perché l’altro che abbiamo davanti è un bambino che prova angoscia ma non paura. Quando il bambino sente di essere contenuto e supportato dall’altro in modo fermo, la sua angoscia diminuisce. Questo passaggio aiuterà gli insegnanti a divenire più sicuri nel dare dei limiti chiari e a portare la loro attenzione in classe e verso il gruppo. Si apriranno in questo modo delle finestre sul mondo emotivo e insieme si potrà riflettere sul tema dell’amicizia, della simpatia, della relazione con l’altro e dell’empatia. 

“E’ una gioia nascondersi, ma è un disastro non essere scoperti” (Winnicot, 1965)